使人物的动作立体化
根据义务教育《语文课程标准》（2011年版）的要求“写记叙性文章，表达意图要明确，内容具体充实”。在经历了至少6年语文学习的积累后，学生能较快地指出课文中哪些文字属于动作描写，也能说出一些精彩的动作描写的作用，但是当他们提笔进行动作描写之时，却常常陷入不知道如何描写的困境，描写了一段动作却不够准确，内容不够充实，更别提所描写的动作是否符合形象生动等要求了。根据《语文课程标准》“善于将读与写有机结合，相互促进”的要求，笔者从以读促写的角度，设计了四个读写结合的活动，旨在期望学生经过这些训练后，能够更精彩地描写动作。
中国论文
一、区分近义动词，减少概述性动词
学生在进行动作描写的过程中，存在比较大的问题，就是不能准确地使用动词，而是使用非常笼统的词语。例如学生常常会用“看”“拿”“穿”等动词简单地描写动作，但是，光是“看”这一个动词，就可以有很多近义词，而且这些近义词可以表示不同的“看”，比如当你只是匆匆一看的时候，可以用的动词就有“瞥”“瞧”等。这些词语，也许学生都知道，但是他们却没有认真研究过如何使用。所以，要让动作描写更精彩，重要的一步就是让学生感受不同动词的差异与表达效果。
在沪教版初一的教材中，笔者挑选了几个比较有代表性的例句，并且对例句中的动词做了修改，然后放在一起，显示出鲜明的对比。
第一组：
（1）碗，又在他的头顶厉害地摇晃起来。观众们屏住气，目不转睛地看着他头上的碗……
（2）碗，又在他的头顶厉害地摇晃起来。观众们屏住气，目不转睛地盯着他头上的碗……
――赵丽宏《顶碗少年》
第二组：
（1）我手里握着一卷钞票，心情紧张地到银行去。
（2）我手里捏紧一卷钞票，心情紧张地到银行去。
――林海音《爸爸的花儿落了》
以上两组句子都取自初一教材中比较经典的篇目，修改句在上，原句在下。第一组句子“看”和“盯”，都有“看”的意思，但是“盯”更贴切，写出观众看得专注，看得紧张;与“目不转睛”“屏住气”的状态一致。第二组句子中“握着”“捏紧”都有“小心地拿着”的意思，但是“捏紧”能传递这卷钞票数量不多，小姑娘对这点钱的看重等意思。通过比较，学生就能感受到近义词之间的差异，体会准确运用动词的意义。此外，课文是学生最熟悉的语言材料，用来作读写结合训练的素材省时省力。学生经过自我比较和教师点拨，不难发现，原句动词和修改句的动词虽然都是近似的意思，但是在表达的效果上，原句的动词更到位，效果也是天壤之别。这样，在学生的心里就有了一个理论，就是在进行写作的过程中，对动词要进行选择并且能够找出更精准的表达。
正所谓“巧妇难为无米之炊”，学生有了这个准确区分动词的意识，却可能苦于肚中空空。于是，接下去，便可以再次利用教材资源，让学生以小组为单位，团队合作速读手上的教材，比赛尽可能找出更多同组的近义词，并按照动作的类型进行归类。学生在做整理的过程中，重温课文，并且有了比刚才更直接的感受。这样的整理其实不难，一般花个五六分钟就可以整理出很多组，笔者在这里就列出几组自己整理的，仅供参考。
拉-牵-拽-引-递
拿-抓-捏-握-提
打开-扣开-解开-撕开-推开-踢开
穿上-披上-套上-系上
走-跨-跑-奔-冲向-撒腿就跑
微倾-转身-侧身-俯身-后仰
跳-蹬-跃-蹦
敲击-拍打-打击
当学生有了这个意识以后，教师就可以提供一个情境让学生进行片段写作的训练。这也会有效避免读写结合的课最后变成只读不写的尴尬情境。可供选择的情境非常多，但是尽量选择学生有直观印象的情境，比如可以让学生描写放学收拾书包的动作场景，或者体育课拿到球投篮的动作场景等等。生活化的场景往往容易让学生产生共鸣，迅速找到写作的素材和思路。
二、分解动作，变记叙为描写
孙绍振先生说过，叙述是许多过程的概括，重点在其间之共性，而描写以个体行为为脉络。学生都喜欢用概述性的记叙来替代具体细致的描写，比如经常会用“我在穿衣服”“妈妈在烧饭”之类偏记叙的语言，长此以往，学生就写不出细致的动作描写。所以，第二个环节，我们尝试让学生换记叙为描写，用的方法是把一个较大的动作进行分解。同样的，我们以课文为例：
（1）母亲送出来吩咐“要小心”的时候，我们已经麻溜地划着船，立刻出了桥。
（2）母亲送出来吩咐“要小心”的时候，我们已经点开船，在桥石上一磕，退后几尺，即又上前出了桥。
――鲁迅《社戏》
（1）那同志向卢进勇招招手，等他凑近了，慢慢地拿出火柴，数着：“一，二，三，四……”
（2）那同志向卢进勇招招手，等他凑近了，便伸开一个僵直的手指，小心翼翼地一根根拨弄着火柴，口里小声数着：“一，二，三，四……”
――王愿坚《七根火柴》
这两组句子中每组的第一句经过笔者的修改，采用了表意范围更大的动词，使句子更偏向叙述而非描写;而第二组依然是原文的句子。“划船”“数火柴”都是偏向叙述性的动词，但是教材中原文的句子很明显把这些动作分解得更为细致。学生比较两组句子之后会发现，将动作分解，运用一组动词去描写一连串的动作，会使动作呈现得更具体，表达效果也就更生动了。这时候，我们可以设计特定的情境写作活动让学生进行练习，例如：
女生下雨天撑伞。
男生穿羽绒服。
小孩子吃肉馒头。
需要提醒的是，这里主语有一定的限制性。之所以限定人物，是因为不同的人物在做相同动作的时候，分解的动作也会有不同，女孩下雨天撑伞的动作和男孩撑伞必然有所不同，小孩子吃肉馒头和成年人吃肉馒头自然也是不同的。这些特定情境中给出不同的施事主语，目的就是要让学生在分解动作的时候，能够更准确地去使用动词，参考施事主语的对象特点，而不是简单地为了把动作分解而分解。
